CONDICIONAMIENTO

CONDICIONAMIENTO

INTRODUCCIÓN

Los seres humanos por ser unidades bio-psico-sociales, tenemos especial interés desde siempre y con fines prácticos en entender el origen y las causas de nuestro comportamiento ¿Nacemos con ciertas aptitudes y habilidades o estas se conforman mediante la experiencia?.

Frente a estas preguntas, se han constituido dos grandes grupos teóricos que tratan de responderlas: el asociacionista y las cognoscitivas. De aquí en adelante se desarrollara la visión asociacionista.

El asociacionismo reúne a cualquier teoría general que explique al aprendizaje sustentado en una combinación de elementos básicos irreducibles Estímulo/Respuesta (E-R), unidos a la experiencia anterior que con ellos se había tenido. Así, para estudiar al ser humano el método es analítico y reductivo; la conducta se reduce a sus componentes esenciales. Los elementos básicos asociados pueden ser mentales, físicos, o una combinación de ambos, sin embargo, el asociacionismo moderno hace énfasis en la conducta de los organismos –elementos físicos- (Bigge y Hunt, 1970. P 349). El asociacionismo moderno incluye principalmente el conexionismo de Thorndike, el conductismo de Watson, el reforzamiento de Hull, el conductismo asociacionista de Guthrie, condicionamiento por reforzamiento de Skinner. Aunque generalmente se utiliza para todos ellos el término conductismo.

PRECURSORES DEL ASOCIACIONISMO

La idea base del aprendizaje por asociación se remonta a Aristóteles filósofo y científico griego (384-322 a.C), quien observo que el recuerdo de un hecho se facilitaba si este se asociaba simultáneamente con otro hecho o idea. Propuso 4 formas para asociar datos y fortalecer la memoria: a) contigüidad de una idea con otra; b) sucesión de ideas en una serie; c) similitud de ideas y d) contraste de ideas (Bigge y Hunt, 1970. P 350).partiendo de ello, el asociacionismo sostiene que el aprendizaje o conocimiento no se obtiene mediante la razón sino mediante la asociación de elementos según los principios de semejanza (relacionando cosas parecidas), contraste (observando diferencias) y contigüidad (conectando cosas que están juntas en tiempo y espacio).

En el siglo xvii, John Locke (1632-1704) desarrollo la idea de tabula rasa, partiendo de las observaciones de Aristóteles y que no era posible encontrar ninguna naturaleza humana común en todos los hombres; en tanto, no se podía encontrar ideas comunes ni siquiera dentro de un mismo contexto sociocultural. Se opuso así, a la noción del aprendizaje como consecuencia del desarrollo de ideas o facultades innatas, pues estas no existen en el hombre. La gente viene al mundo como una pizarra en blanco, y todas sus ideas derivan de las copias que recoge la mente de las impresiones sensoriales, al punto que ninguna idea puede contener información que antes no haya pasado por los sentidos. Por consiguiente el origen del conocimiento son las impresiones sensoriales o sensaciones. Esta idea de que el conocimiento deriva de la experiencia de los sentidos se conoce como empirismo.

Para Locke percepción es sinónimo de aprendizaje y es un producto de la experiencia. Las ideas son las unidades de la mente y estas pueden ser complejas en la medida que se combinen las ideas más sencillas. Estas ideas se organizan o asocian por contigüidad, similitud y contraste. Esto implica que la naturaleza humana no es ni buena ni mala, ni activa. Su naturaleza es neutra y pasiva en cuanto a la conducta.

Por tanto, al ser la mente producto de experiencias vitales el ambiente tiene mayor influencia que la herencia. Esto implica que la educación debe estar dirigida a la formación de hábitos mediante un programa sistemático de instrucción programada centrado en los procedimientos, pues la conducta humana encuentra su explicación en generalizaciones causales de estímulo-respuesta, cuyas reacciones pueden preverse si se identifican los estímulos que la producen.

Por otra parte, el filosofo francés Auguste Comte (1798-1857) sustentado en el principio de que el conocimiento está basado en los datos de la experiencia y ante los descubrimientos científicos y avances técnicos del siglo XIX, establece que el conocimiento se ha de construir sobre la base de hechos objetivamente observables, susceptibles de cuantificación y de experimentación. Además, el conocimiento debe tener un sentido positivo; contribuir al progreso de la humanidad.

El positivismo expone que se accede a lo real a través de un análisis hipotético deductivo que permite establecer leyes generales que permiten describir, predecir y controlar la naturaleza. La experiencia sensible tiene entonces que ser verificada con el método científico para que se convierta en verdad o realidad. Es decir, el Objeto determina al sujeto. Cabe citar que Auguste Comte decía que cada fenómeno deberá tener una única interpretación objetiva.

Desde esta visión, el proceso enseñanza aprendizaje se estructura a través de ejes centrales jerarquizados en disciplinas científicas que actúan como reguladores de las asignaturas impartidas y de los objetivos de aprendizaje que hacen énfasis en la conducta bien ejecutada que equivale a conocimiento. La educación tiene entonces como meta la transmisión del conocimiento técnico científico que asegure mano de obra calificada para ocupar los cargos disponibles en el pujante sector industrial.

Otro aporte que apoyo la idea sobre tabula rasa y la preponderancia del ambiente sobre la conducta fue el aporte de Charles Darwin (1809-1882), en su famoso tratado sobre El Origen de las Especies por Medio de la Selección Natural (1859), en el cual plantea que el hombre es producto de la evolución biológica por selección natural. La lucha por la sobrevivencia provoca que los organismos más débiles sean eliminados, manteniéndose los mejor dotados según las características del ambiente donde viven. De este modo, Darwin explica la existencia del hombre y sus características sin acudir a un origen divino e ideas innatas.

Esto pone a la luz, la relación entre la conducta y el funcionamiento biológico, especialmente el del sistema nervioso. En parte algunas facetas de la conducta están programadas genéticamente –reflejos- y otras son producto del aprendizaje facilitado por el desarrollo de la corteza cerebral.

Al respecto Skinner (1974), dice que ante todo una persona es miembro de una especie que posee una dotación genética que es el producto de contingencias de supervivencia a las cuales se ha expuesto la especie. Del mismo modo el sujeto adquiere un repertorio de conducta bajo las contingencias de refuerzo a las cuales se expone durante la vida, porque ese proceso de condicionamiento forma parte de su dotación genética.

En síntesis, las bases epistémicas del asociacionismo son el empirismo, pragmatismo y positivismo. Del primero heredo el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo, en tanto considera que el conocimiento es una copia de la realidad que se obtiene mediante mecanismos asociativos y que un organismo está determinado por el ambiente, los estímulos reforzantes y por la historia personal del sujeto. Por el contrario, la conducta no puede ser explicada por los procesos internos del sujeto, en tanto estos no se pueden observados ni medidos, por lo cual se rechaza como explicación el constructivismo.

En cuanto al pragmatismo, su problemática gira en torno al estudio descriptivo de la conducta para predecirlo y poder modificarlo. Esta delimitación representa una considerable ventaja del estudio de la conducta, en tanto esta se operacionalizar para poder medirla y cuantificarla, al margen del error que produce la subjetividad del observador. En este sentido, los sentimientos, emociones, expectativas o ideas entre otros constructos tienen cabida siempre que sean expresados a través de algo observado directamente y no como causa de la conducta. Por ejemplo alegría se puede operacionalizar como el número de veces que la persona sonríe.

Además, El pragmatismo dice que la realidad es un proceso de cambio permanente, de modo que la ciencia es la única herramienta para resolver los problemas del hombre colocando al método de investigación científica como centro de la epistemología. En este sentido, de acuerdo a su objeto de estudio la conducta, el método para lograr tal fin es el experimento, sincronizándose esto con el positivismo.

EXPERIMENTO DE PAVLOV

Del folleto de lecturas complementarias de Psicología II de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela se desprende que el trabajo de Pavlov pertenece a la doctrina vieja de asociacionismo fisiológico. Su trabajo se resume de la siguiente forma:

Pavlov (1849-1936) fisiólogo ruso interesado en la fisiología del sistema digestivo, descubrió por accidente que si ponía alimento al alcance de un perro hambriento y hacía sonar una campana y repetía este hecho un número suficiente de veces, el sólo sonido de la campana causaba la salivación del perro.

Pavlov considero que debía haber dos clases de reflejos. De un lado los reflejos fisiológicos; que son invariables y se muestran por igual en todos los miembros de una misma especie porque son parte intrínseca de la organización del sistema nervioso. Del otro lado los reflejos condicionados; que ocurren a nivel individual en un organismo como producto de su experiencia particular. Así por ejemplo, Todo perro secreta gástricamente cuando tiene comida en el estómago, pero sólo un perro con experiencia sistemática con salivara con sólo oír una campana.

Para el establecimiento del reflejo condicionado se requiere la presencia de cinco elementos básicos:

Estimulo Incondicionado (Ei): cualquier estimulo que desde su primera presentación a un organismo, provoca una respuesta regular no aprendida y medible sobre la que no tiene control. Por ejemplo la comida.

Respuesta Incondicionada (Ri): respuesta que produce el estimulo incondicionado y basta que aquel se presente, para que ella ocurra. Se presenta de manera refleja, regular y medible. Por ejemplo la secreción gástrica ante la comida.

Estimulo Neutro (En): Es un estímulo que no es capaz en sí mismo de provocar una respuesta refleja. Por ejemplo el sonido de una campana.

Estimulo Condicionado (Ec): cualquier estimulo inicialmente neutro, que al asociarse sistemáticamente con un estimulo incondicionado adquiere las propiedades de evocación de este. Por ejemplo el sonido de una campana que antecede la comida.

Respuesta Condicionada (Rc): respuesta balo el control de un E extraño muy parecida a la Ri que se produce luego que se pareo sistemáticamente con un estimulo incondicionado. Por ejemplo la salivación ante el plato de comida.

Así, para Pavlov el proceso básico del aprendizaje consiste en establecer una conexión nerviosa por contigüidad temporal entre un estímulo y una reacción bien determinada en el organismo.

La técnica más sencilla para lograrlo el reflejo condicionado consiste en aplicar una y otra vez el estimulo incondicionado con el estimulo inicialmente neutro para que adquiera las propiedades de evocación del estimulo incondicionado y se convierta así en un estímulo condicionado. A continuación se muestran dos videos, el primero resume el trabajo de Pavlov y el segundo muestra el condicionamiento de un reflejo de evitación o defensa; un perro aprende a levantar la pata cuando oye un timbre, que va seguido de un shock eléctrico, pues al levantar la pata se libera del shock.

Video 1: CONDUCTISMO

Video 2: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO EXCITATORIO AVERSIVO

PROCEDIMIENTO DE APAREAMIENTOS ENTRE EL Ei Y Ec

Existen diferentes procedimientos para producir condicionamiento reflejo según se establezca la relación temporal entre las presentaciones Ec/Ei, factor que determina la fuerza del condicionamiento: a) simultáneo, ambos estímulos (Ei y Ec) tienen aparición y culminación al mismo tiempo, se hace difícil conseguir el condicionamiento, la investigación demuestra que se requiere un tiempo de latencia entre el Ec y Ei; b) demorado, el Ec aparece antes que el Ei, es el que más facilita el condicionamiento; c) huella, el Ec aparece y concluye un tiempo antes de que haga aparición el Ei, tiene poco efecto en el condicionamiento y d) retrogrado, el Ec aparece tiempo después de la aparición del Ei, es decir, se invierte el orden de su presentación, por lo cual el Ec señala un periodo en el que no ocurrirá el estimulo incondicionado, actuando como un potencial inhibidor de la respuesta.

Algunos ejemplos de estos condicionamientos serían: a) simultaneo, una persona trabaja en depósito de libros y desarrollo reacción alérgica porque hay hongos, luego cualquier acumulación de libros suscita la misma reacción alérgica, se ha asociado el olor de los libros con los hongos y la reacción alérgica; b) demorado, un niño que frecuentemente es amenazado por su madre para que haga los deberes, solo se moviliza cuando la ve con la correa en la mano, pues sabe que está realmente sólo le va a castigar cuando tiene la correa en la mano; c) huella, a un perro se le suministra de forma sistemática comida cada 30 minutos un gran número de veces, luego se omite la comida correspondiente a uno de los intervalos de 30 minutos observándose que aún así aparece el reflejo de secreción salival; d) retrogrado, luego de haber condicionado un perro para que salivara ante el sonido de una campana se le presenta esta seguida tiempo después por una luz que le señala que la entrega del alimento se pospondrá.

CONCEPTOS ASOCIADOS

Adquisición: proceso donde cuanto mayor sea el número de emparejamientos Ec-Ei, mayor es la probabilidad de que se produzca la Rc.

Extinción: proceso por el que se elimina la Rc, al cesar el pareamiento del Ec con Ei presentando sólo el Ec.

Recuperación espontánea: fenómeno que consistente en la recuperación de la Rc durante un periodo de extinción. Si por casualidad durante ese proceso accidentalmente se acompaña del Ei la extinción se hace posteriormente más difícil.

Latencia: tiempo que transcurre desde que se presenta el Ec hasta que se produce la Rc

Generalización: proceso que se da cuando una Rc a un estímulo determinado es provocada también por estímulos parecidos al Ec original.

Discriminación: proceso contrario a la generalización y consiste a aprender a responder a un estímulo determinado, pero no a otros estímulos parecidos. En este sentido, también puede entenderse como una función de la extinción del condicionamiento generalizado no deseable.

Condicionamiento de orden superior: se puede establecer un nuevo apareamiento en el que un nuevo Ec se presenta con el Ec establecido previamente, de manera que en este condicionamiento no hay ningún Ei inmediato. Por ejemplo: un niño ante la palabra correa experimenta miedo luego de que este aprendió a temer al estimulo visual correa y al mismo tiempo que se le muestra la correa se pronuncia la palabra correa.

APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS DE PAVLOV EN LA EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN

Los experimentos de Pavlov lo llevaron a determinar que existen diferencias individuales constitucionales en los organismos que pueden facilitar u obstaculizar el condicionamiento. Esto implica que cuando se trabaja con seres humanos hay que tener en cuenta esas diferencias y no suponer que todas las personas aprenden por igual y al mismo ritmo, por lo cual el método de entrenamiento en la adquisición de una conducta no puede ser uniforme para todo mundo. Hay que tratar de establecer previamente la disposición temperamental frente a la tarea, así por ejemplo se tiene que las personas ansiosas rinden mejor en tareas sencillas pero muestran dificultad al aumentar la complejidad de la tarea.

Otra aplicación práctica, es el condicionamiento emocional para que el sujeto responda favorablemente al profesor u orientador, a la tarea, al ambiente o a cualquier factor involucrado dentro del proceso de aprendizaje. La vida de los seres humanos discurre en gran parte de forma emocional por lo general o nos sentimos bien o nos sentimos mal, difícilmente estaremos emocionablemente neutrales. Por lo cual, como orientadores tenemos que tomar las medidas necesarias para provocar reacciones emocionales apropiadas a los estímulos bajo control, toda vez que se puede condicionar una persona para que le guste algo o disguste, para que ame u odie, para que tenga miedo o se relaje.

Específicamente la respuesta emocional de miedo condicionado puede ser extinguida anulando el Ei, y de no ser posible se puede reducir la fuerza del Ec por debajo del nivel efectivo para evocar miedo u otra reacción emocional negativa que se esté trabajando. Para esto suele utilizarse la introducción de un E o situación que interfiera con la activación de la respuesta emocional inadecuada. Por ejemplo a un niño que se le condiciono miedo a un conejo se le pudo extinguir acercando gradualmente al conejo hacia el niño mientras el niño le iba dando chocolate; el chocolate iba distrayendo al niño evitando que la reacción de miedo se disparara. Al final el niño logro acariciar el conejo sin miedo.

En cuanto a la generalización tiene muchas aplicaciones prácticas. Siempre se tiene que estar al pendiente de que las personas responden a las analogías en los E y si esto no es deseable deberá aplicarse extinción para la Rc generalizada no deseable. Para propiciar la generalización deseable es necesario establecer los límites de la generalización teniendo en cuanta la gama de estímulos que pueden ser operantes. Además, hay que evitar la suposición de que la generalización se llevará a situaciones ampliamente diferentes. Por ejemplo niños que aprenden a colgar su abrigo Ec en la escuela pueden perfectamente tirarlo al piso en su casa, esto quizás sea porque el niño aprendió a colgar abrigos pero no ropa, evidenciándose en este caso que el continuum del estímulo no llega tan lejos.

CONEXIONISMO DE THORNDIKE

Para Thorndike (1874-1949) el aprendizaje no es más que una conexión de estímulos - respuestas; una asociación entre las sensaciones que los organismos reciben y los impulsos a la acción que estas desencadenan (aprendizaje instrumental).

Comienza sus investigaciones en psicología animal después de asistir a un curso, en 1895, dictado por William James en la Universidad de Harvard. Su tésis doctoral trató sobre “Animal intelligence: an experimental study of the associative process in animals”. A través de este estudio se establece la Ley del Efecto:

Preparó quince cajas de truco para gatos en las que se confinaba a éstos y sólo podían escapar cuando tiraban de una cuerda, empujaban una carreta o, en algunos casos, haciendo simultáneamente hasta tres cosas diferentes.

Los animales aprendían por ensayo y error y por éxitos accidentales. Este tipo de aprendizaje se llamó desde entonces Aprendizaje por Ensayo y Error.

Para él, "el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error"(ley del efecto).

(La ley del efecto es la que luego recoge Skinner en su aprendizaje operante, aunque con el nombre de Ley del Refuerzo).

También hace referencia a la posesión, por parte del organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y desarrollo) para realizar el aprendizaje (ley de la disposición).

En tal sentido, aludió a la importancia de la práctica. Dijo que las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella (ley del ejercicio). Esta ha sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. De todos modos, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía influencia en el aprendizaje.

Tomado de  http://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Dossier%20Humberto%20Bono%20(Material%20Bibliogr%C3%A1fico)/Thorndike/La%20ley%20del%20refuerzo.pdf

 Video 3: APRENDIZAJE THORNDIK

CONDUCTISMO DE WATSON

John Watson es considerado el fundador del conductismo a raíz de su publicación en 1913 titulada “la psicología tal como la ve un conductista”. Hoy en día su propuesta constituye una de las principales corrientes psicológicas ya que se emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad.

El conductismo nació en la década de los 30 y se desarrollo principalmente en Estados Unidos. Esta corriente hace de la conducta -tanto humana como animal- y las relaciones entre E-R el único objeto adecuado de estudio de la psicología.

Watson, pensaba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con solo controlar el ambiente de la persona.

"Denme una docena de bebes sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo garantizo que tomare a cualquiera de ellos al azar y lo entrenare para que se convierta en cualquier tipo de especialista que elija: medico, abogado, artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladrón, al margen de sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de antepasados”.

La conducta humana es toda reacción o actividad que una persona hace o dice (Pear Martín, 1998). Pero ésta no es sólo un mero conjunto de interacciones E-R, sino más bien la disposición individual frente a un estímulo (E) que elicita una respuesta según el historial de vida personal. Así, dos personas pueden reaccionar de manera diferente frente a un mismo estímulo. Es decir, Intervienen en el aprendizaje de una conducta la experiencia previa, el entorno social y ambiental que la rodea, pues esta se expresa desde una concepción bio-psico-social, donde el entorno modifica la conducta pero a su vez la conducta modifica el entorno.

Según se vio en el apartado de Pavlov, la conducta puede ser innata o aprendida. La innata es aquella que está programada genéticamente –reflejos- y depende de la presencia de una situación estímulo (E) determinada. La aprendida depende de la experiencia previa, la conducta aprendida se puede dar en forma de reflejo condicionado o respuesta operante.

Watson demostró los principios del condicionamiento clásico cuando aplico la reacción del miedo de un niño llamado “Albert” ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta. A  continuación te invitamos a ver el siguiente video para comprender mejor la importancia del condicionamiento clásico.

 Video 4: APRENDIZAJE DE WATSON

REFORZAMIENTO DE HULL

Partiendo de la revisión realizada por Bigge y Hunt,(1970), sobre el trabajo de Hull a continuación se cita lo siguiente:

Clark L. Hull (1884-1952) fue un importante teórico del conductismo que se destaco durante los años 30 y 40. Hull (1943,1952) utilizando un intrincado sistema de definiciones, postulados y teoremas para cerrar la brecha entre el condicionamiento Pavloviano y el condicionamiento instrumental. Hull pensó sobre el aprendizaje en términos de conexiones receptor-efector y sobre el refuerzo en términos de necesidad o reducción en los estímulos de los impulsos.

Hull amplio la idea de la "huella" propuesta por Pavlov y observo como intervalo optimo para el condicionamiento uno de medio segundo (0.5"). Según él, la huella pasa por una fase rápida de reclutamiento, que alcanza su máximo a los 450 mili segundos y que es más probable el condicionamiento, cuando en este momento se presenta el estimulo incondicionado.

Hull creía que muchos de los principios Pavlovianos como la generalización, discriminación, extinción, recuperación espontanea podrían ser verificados en situaciones Thorndikianas, en tanto el condicionamiento de reflejos no era sino un caso especial del aprendizaje por reforzamiento de Thorndike, porque lo que Pavlov describía como estímulo incondicionado  -generalmente alimento- operaba y realmente era una recompensa-. Hull consideró que fue un error de Pavlov pasar por alto esto.

En este sentido, su trabajo en parte se aboco a dar un lenguaje más o menos Pavloviano al trabajo de Thorndike, dando una formulación newtoniana a las dos primeras leyes de Thorndike respecto al refuerzo. La fuerza del hábito (sHr) aumentaba únicamente cuando la secuencia E-R va seguida de cerca por reforzamiento, y la magnitud del reforzamiento establece el límite máximo de crecimiento de la fuerza del hábito. Sin embargo, Para Hull, el acontecimiento que provocaba el crecimiento de la fuerza del hábito era la reducción del impulso (drive) asociado con una ansiedad biológica. Sólo aquellos acontecimientos con capacidad para reducir los impulsos podían ser considerados como reforzadores.

Para Hull, el papel fundamental del refuerzo era fortalecer las conexiones E-R y más concretamente que la magnitud del reforzador determinaba el límite máximo de crecimiento de la fuerza del hábito, idea central del concepto de reforzamiento que asigna al refuerzo un papel exclusivamente asociativo.

En 1952, Hull modificó su punto de vista debido a una serie de experimentos en los que se manipuló la cantidad de reforzador y cuyos resultados fueron que aunque el refuerzo creciera de forma gradual, el cambio en la R no era de carácter gradual y no repentino. Entendiendo ahora que la fuerza del hábito era fortalecida por la frecuencia del refuerzo, pero no por su magnitud. Los aspectos cuantitativos del refuerzo modificaban la conducta motivacionalmente, aumentando o disminuyendo la cantidad de energía que la propulsaba. Introduciendo así, el concepto de motivación de incentivo, que simbolizó con la letra K y que supuso que se combinaba multiplicativamente con la fuerza del hábito (sHr), con el impulso (D) y con dos variables intermedias: las condiciones antecedentes del incentivo (de carácter externas al organismo), que son diferentes a las del impulso (de carácter interno al organismo), y las respuestas fraccionales anticipatorias de la meta, (rg-eg).

Para Hull, el estimulo y la respuesta no son simultaneas, el estímulo precede la respuesta. El aprendizaje no se realiza con un solo intento; se graba por medio de un proceso de repetidas necesidades o reducciones en los estímulos de los impulsos. El aprendizaje ocurre mediante la adaptación biológica del organismo a su ambiente para favorecer la supervivencia. Un estado de necesidad significa que la supervivencia está en juego. Así, los impulsos son una condición general de privaciones orgánicas que surgen de la falta de alimento, agua, aire, entre otros. Cuando crecen las necesidades o los estímulos de los impulsos el organismo actúa y esta respuesta produce una reducción de las mismas, o de los estímulos impulsivos. Las acciones que llevan a la reducción de las necesidades o de los impulsos estimulantes son reforzadas; por lo cual el refuerzo se centra en la adaptación para sobrevivir.

Sin embargo, en la vida social del hombre hay muchos estímulos que refuerzan y que no contribuyen directamente a la sobrevivencia, pero esta calidad se funda en previos condicionamientos, llamados condicionamientos secundarios. Por ejemplo, un niño se puede condicionar para hablar y pensar de si como un “hombre”, cuando ve un hombre o la pintura de uno. Este condicionamiento está basado en la reducción de los estímulos de impulso. Quizá el niño quería un dulce y sus padres no se lo dieron hasta que dijo “hombre”. Ahora estando en el noveno grado, el estímulo “hombre”, evoca el homo sapiens, quizá por medio de la satisfacción de la curiosidad, y la curiosidad es un producto de condicionamiento de orden superior; el niño había sido previamente condicionado a ser curioso.

Hull también planteo la hipótesis de continuidad según la cual el aprendizaje es continuo y acumulativo, así cada refuerzo fortalece el aprendizaje. Esto implica que en tanto una respuesta deseada se produzca por lo menos ocasionalmente debe ser reforzada para que se fortalezca e instale como habito. Por ejemplo, si se quiere que un niño diga gracias cuando la circunstancias lo exijan hay que reforzar cada ocasión en que el niño emita dicha conducta.

Otro concepto importante a considerar es la jerarquía de hábitos. Hull creía que las respuestas probables ante un estímulo se pueden considerar dentro de una jerarquía de hábitos que va de más a menos probabilidad. Al enseñar no tratamos de reforzar la R  más probable, que de por si es más fácil que se produzca, sino más bien aquellas que no ocupan un lugar alto en la jerarquía de respuesta –la más improbable-. El aprendizaje supone entonces reforzar el nivel más bajo en la jerarquía hasta que adquiera superioridad sobre los restantes niveles, llegando finalmente a exceder a la más normal en potencia. Por ejemplo una persona que sofoca su tos con un pañuelo –R de baja jerarquía- para no toser en la cara de otro –R de más alta jerarquía- ha sido educada-. Partiendo de este supuesto, se entiende que la educación consiste en cambiar las posiciones relativas en una jerarquía de respuestas frente a un estímulo determinado o reorganización de la probabilidad de las respuestas. Por lo cual, si no hay probabilidad de que se produzca una respuesta, el aprendizaje no tendrá lugar; no se puede enseñar lo que no se puede hacer. Esto implica que al enseñar se debe empezar por examinar o determinar lo que el estudiante sabe –línea base-.

Este concepto de jerarquía de hábitos también implica que el primer paso en el aprendizaje es identificar y eliminar las respuestas competitivas, que vienen hacer aquellas respuestas de nivel alto de jerarquía o probabilidad de emisión, pues de darse interferirán con el desplazamiento hacia arriba de las de más baja jerarquía. Por lo cual al enseñar un nuevo modelo de respuesta se debe hacer por una parte extinción de los hábitos competitivos a la vez que refuérzala respuesta deseada. Por ejemplo una soprano que canta nasalmente podría beneficiarse si se le pide que se tape la nariz fuertemente con los dedos para que se dé cuenta del efecto nasal.

La hipótesis del gradiente de meta que se expresa: cuanto más cercano a la meta se va situando el sujeto, más activo llega a ponerse; por lo cual, en una secuencia de respuestas, aquellas que están temporalmente más cercanas al refuerzo se aprenden más eficazmente. Esto implica, que las secuencias de las acciones en cierto sentido se aprenden hacia atrás. De modo que los últimos pasos se aprenden los primeros y mejo, y así sucesivamente, hacia el principio. Es decir, aunque paradójico el primer paso en una secuencia es el último en aprenderse. En este sentido, el consejo práctico que se deriva es determinar la necesidad relativa de práctica a cada paso de una secuencia de aprendizaje y programar su práctica de manera diferenciada, incluyendo el refuerzo por separado de cada paso hasta que todas las partes de la tarea estén aprendidas de la misma manera. De lo contrario el aprendizaje será desigual resultando la parte final mejor aprendida.

Por ejemplo, una persona que aprende a hacer un nudo de una corbata ha realizado previamente una serie de movimientos en los que cada uno de ellos prepara el terreno y proporciona los estímulos para el siguiente. Como esta tarea será recompensada solamente al final de la actividad, cuando la secuencia de pasos ha quedado completada, el refuerzo queda más cercano en tiempo a los últimos movimientos que quedaran mejor aprendidos y los primeros que están más alejados del refuerzo quedaran peor. En estos casos, se recomienda comenzar con el final de la tarea y enseñarla hacia atrás.

Por último, el concepto de inhibición reactiva que dice que toda acción genera un efecto posterior negativo análogo a la fatiga, conlleva que hay un límite en la cantidad de práctica eficaz al realizar cada entrenamiento. Más allá de este la fatiga menoscaba la eficiencia de la práctica e incluso resultando contraproducente. Así, si un estudiante trata de estudiar cuando se encuentra adormilado, lo que está aprendiendo en realidad es a quedarse adormilado en presencia de los libros. En este sentido, se hace indispensable incorporar descansos entre las sesiones de aprendizaje para evitar la inhibición reactiva y acortar la extensión de las lección a aprender. No se debe intentar enseñar o aprender cuando se está cansado o indispuesto o cualquier otro estado que obstaculice el buen aprendizaje.

ASOCIACIONISMO DE GUTHRIE

De la revisión realizada por Leahey y Harris (1998), se desprende que: Guthrie (1933,1935) es otro norteamericano que si bien no fue tan riguroso como Hull hizo aportaciones importantes al condicionamiento. Se estima que Guthrie es un neoconductista que  creía que solo existía una clase única de aprendizaje producido por asociaciones inmediatas entre estímulos y movimientos. Pero estas asociaciones no son iguales a las planteadas por Pvlov o Thorndike. Es decir, si bien considera que el condicionamiento es la clave del aprendizaje estima que el reforzamiento no es necesario para que este se produzca.

Guthrie creía en la asociación estricta por contigüidad simultánea inmediata. Es decir el aprendizaje consiste en la formación de una conexión entre cualquier estímulo que esté presente en un momento dado y los comportamientos que se estén produciendo al mismo tiempo. Es decir, el mecanismo de funcionamiento consiste en un cambio de los estímulos y no en una reducción del impulso como proponía Hull. Por, tanto el fortalecimiento de las conexiones individuales de estimulo respuesta –condicionamiento- tiene lugar una sola vez y simultáneamente a un estímulo reacción. Dentro de la repetición un gran número de estímulos se convierten en condicionadores; no hay un fortalecimiento de condiciones individuales, sino que el numero de estímulos aumenta.

Con este concepto pretendía reemplazar la explicación cortical de Pvlov y la ley del efecto de Thorndike. Postulando así, una teoría del proceso único de asociación constante entre respuestas actuales y estímulos actuales, por lo cual su planteamiento teórico también se conoce como Condicionamiento Contiguo.

Guthrie, postulo que el verdadero estimulo condicionado no es el externo, sino los estímulos propioceptivos que surgen de las respuestas de postura y de orientación del sujeto al estimulo condicionado externo. Es decir que, para que haya condicionamiento se requiere la contigüidad entre los estímulos propioceptivos y el estimulo incondicionado, cosa que se logra con intervalos entre estímulos cortos.

Guthrie también sostenía que las respuestas antiguas o conexiones E-R, se perdían no a consecuencia de la inhibición o del castigo, sino al ser sustituidas por nuevas respuestas a la misma situación, que creaban nuevas conexiones E-R. Así, si no se deja la puerta de la caja problema abierta, cuando el gato aprieta la palanca como ha aprendido a hacer, se producirán nuevas respuestas ante los estímulos de la caja problema, sustituyendo las antiguas conexiones E-R aprendida. Si se deja escapar el gato después de realizar alguna otra respuesta como levantarse sobre las patas traseras, esa respuesta se asociara con los estímulos de la caja problema y volverán a ocurrir en el siguiente ensayo.

De esto se desprende que las conexiones E-R una vez adquiridas, no se debilitan naturalmente con el tiempo, sino que son destruidas por aprendizaje nuevo, por lo cual es una antesala a la teoría de interferencia del olvido. También es importante, destacar que Guthrie enfatizó la importancia de estudiar la conducta en su aspecto molecular y no molar, por cuanto para él, no es un acto lo que queda condicionado a los estímulos, sino cualquiera de los movimientos musculares que se están sucediendo en su presencia.

Según él se aprenden respuestas musculares concretas en un solo ensayo, pero los actos complejos requieren muchos ensayos para aprender y coordinar todas las respuestas musculares requeridas en un acto complejo. Es decir, el aprendizaje es un proceso súbito no gradual.

  

CONDICIONAMIENTO POR REFORZAMIENTO DE SKINNER

De la lectura del folleto de lecturas complementarias de Psicología II de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela sobre el trabajo de Skinner se desprende lo siguiente:

La propuesta de Skinner es conocida como el análisis experimental de la conducta. El se intereso por estudiar la conducta operante; conducta que el organismo emite con la intención de recibir un estímulo agradable o evitar un estímulo pungitivo.

Skinner introdujo el concepto de “condicionamiento operante” definido como un proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de emisión de una respuesta según sea precedida de un estimulo agradable o desagradable para el organismo. Al estimulo agradable al organismo lo denominó reforzador y a su entrega contingente a la conducta reforzamiento. Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.

La mayoría de los experimentos de Skinner fueron realizados con ratas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.

En un principio el animal, privado de alimento durante unas horas, se desplaza de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y por "casualidad", la palanca será accionada por la pata o pico del animal, provocando que el alimento caiga para ser comido. Este proceso se repite varias veces voluntariamente, hasta que el animal descubre que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se va repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.

Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados.

REFORZADORES PRIMARIOS: son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.

REFORZADORES SECUNDARIOS: al contrario que los primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.

REFORZADORES GENERALIZADOS: son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.

Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:

REFUERZO POSITIVO: este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro.

REFUERZO NEGATIVO: se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo que le es pungitivo. A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta. El refuerzo negativo da origen al aprendizaje por evitación.

El condicionamiento operante también puede dar origen al aprendizaje supersticioso que ocurre cuando alguna consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de aparición de alguna conducta. Así como al olvido; todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a desaparecer.

Video 5: CONDICIONAMIENTO OPERANTE CON CACHORRO

Como se ha podido apreciar el análisis experimental de la conducta se caracteriza por postular que la conducta de los organismos es explicada mediante las contingencias ambientales. Es decir, el aprendizaje está a expensas de los eventos ambientales, de modo tal, que se pueden arreglar las condiciones externas para que el sujeto modifique su conducta en un sentido determinado.

Específicamente, sus objetivos de investigación son el análisis de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales (estímulos antecedentes y consecuentes) y las conductas de los organismos (respuestas; R). Esto es, la ocasión donde se da la respuesta estímulo discriminativo (Ed), la ocurrencia de la conducta operante (Ro) y su consecuencia (C) o estímulos reforzadores. Para que una vez identificadas sus relaciones se logre objetivamente la descripción, predicción y control de la conducta.

Bajo esta premisa, de que toda la conducta humana es producto de reforzamientos. Skinner diseña la educación programada, donde el estudiante opera una “máquina de enseñanza” que incentiva al estudiante a buscar la solución de problemas a través de la selección de las respuestas y el otorgamiento de reforzadores (retroalimentación o el pase a un problema de mayor dificultad). Está maquina constituye uno de los primeros intentos de educación individualizada.

Es importante aclarar que Skinner no niega la existencia de proceso internos como sentimientos, emociones o motivación entre otros, ya que suele atribuírsele la negación de estos procesos. Skinner simplemente va directamente a lo que considera la causa primaria de estos; la asociación estímulo respuesta (E-R).

Al respecto, Skinner (1974) directamente menciona que los conductistas no niegan la existencia de emociones, sentimientos u otros rasgos de la vida mental, simplemente cuestionan la naturaleza del objeto observado y la confiabilidad de la observación, en tanto, lo observado introspectivamente –vida mental-no es de naturaleza física, por eso se centra en el producto del aprendizaje y no en los procesos.

En su libro “Mas allá de la libertad y de la dignidad” ve al hombre como un ser libre y responsable cuya lucha por mantener su libertad personal no se debe a una inalienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales característicos en el hombre dirigidos a evitar los estímulos aversivos del ambiente, que reacondicionan estos procesos conductuales. La evitación de estos estímulos aversivos hace posible la vida social que proporciona al sujeto seguridad y felicidad, pero a su vez dentro de la vida social la búsqueda de esta libertad más que una ventaja puede resultar una amenaza.

En este sentido, para él la conducta no es un proceso interno, sino que es la acción del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por ello considera que no existe el “hombre autónomo”.

CONCLUSIÓN

Consideramos que el asociacionismo y específicamente el conductismo han aportado un importante marco teórico dirigido a la comprensión del hombre, así como una prolífera gama de técnicas aplicables en los más diversos contextos a fin de modificar la conducta en pro de mejorar la calidad de vida. Aun cuando erróneamente se ha querido ridiculizar en muchos casos el binomio E-R para explicar la conducta es innegable el potencial explicativo que tiene para determinar y predecir la conducta, lo cual se ha podido confirmar gracias a la investigación experimental.

Por último, en función del texto anterior reflexione y responda

1. ¿Cuáles son las bases epistémicas del asociacionismo?
2. ¿Por qué la discriminación puede entenderse como una función de la generalización no deseada y que aplicaciones prácticas tiene dentro de la orientación de la conducta?
3. ¿Cómo se forman los hábitos según el condicionamiento clásico y el operante? 
4. 2 ¿Diga algunas aplicaciones prácticas de la Teoría de Thorndike dentro de la orientación de la conducta?
5. ¿Qué aporta el legado de Hull y Guthrie al proceso de orientación?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HERNANDEZ, G. (1998). Paradigmas en la psicología de la educación. México: Paidos.

Skinner, B. (1974). About behaviorism. España: Planeta

Universidad Nacional Abierta (s/f). Psicología II lecturas complementarias. Caracas:

Bigge, M. y Hunt, M. (1970). Bases psicológicas de la educación. México: Trillas

LEAHEY, T. y Harris, R. (1998). Aprendizaje y cognición. Madrid: Prentice Hall