Los seres humanos por ser
unidades bio-psico-sociales, tenemos especial interés desde siempre y con fines
prácticos en entender el origen y las causas de nuestro comportamiento ¿Nacemos
con ciertas aptitudes y habilidades o estas se conforman mediante la
experiencia?.
Frente a estas preguntas, se han
constituido dos grandes grupos teóricos que tratan de responderlas: el
asociacionista y las cognoscitivas. De aquí en adelante se desarrollara la
visión asociacionista.
El asociacionismo reúne a
cualquier teoría general que explique al aprendizaje sustentado en una
combinación de elementos básicos irreducibles Estímulo/Respuesta (E-R), unidos
a la experiencia anterior que con ellos se había tenido. Así, para estudiar al
ser humano el método es analítico y reductivo; la conducta se reduce a sus
componentes esenciales. Los elementos básicos asociados pueden ser mentales,
físicos, o una combinación de ambos, sin embargo, el asociacionismo moderno
hace énfasis en la conducta de los organismos –elementos físicos- (Bigge y
Hunt, 1970. P 349). El asociacionismo moderno incluye principalmente el
conexionismo de Thorndike, el conductismo de Watson, el reforzamiento de Hull,
el conductismo asociacionista de Guthrie, condicionamiento por reforzamiento de
Skinner. Aunque generalmente se utiliza para todos ellos el término
conductismo.
PRECURSORES DEL
ASOCIACIONISMO
La idea base del aprendizaje por asociación se remonta a Aristóteles filósofo y
científico griego (384-322 a.C), quien observo que el recuerdo de un hecho se
facilitaba si este se asociaba simultáneamente con otro hecho o idea. Propuso 4
formas para asociar datos y fortalecer la memoria: a) contigüidad de una idea
con otra; b) sucesión de ideas en una serie; c) similitud de ideas y d)
contraste de ideas (Bigge y Hunt, 1970. P 350).partiendo de ello, el
asociacionismo sostiene que el aprendizaje o conocimiento no se obtiene
mediante la razón sino mediante la asociación de elementos según los principios
de semejanza (relacionando cosas parecidas), contraste (observando diferencias)
y contigüidad (conectando cosas que están juntas en tiempo y espacio).
En el siglo xvii, John Locke (1632-1704) desarrollo la idea de tabula rasa, partiendo de las
observaciones de Aristóteles y que no era posible encontrar ninguna naturaleza
humana común en todos los hombres; en tanto, no se podía encontrar ideas
comunes ni siquiera dentro de un mismo contexto sociocultural. Se opuso así, a
la noción del aprendizaje como consecuencia del desarrollo de ideas o facultades
innatas, pues estas no existen en el hombre. La gente viene al mundo como una
pizarra en blanco, y todas sus ideas derivan de las copias que recoge la mente
de las impresiones sensoriales, al punto que ninguna idea puede contener
información que antes no haya pasado por los sentidos. Por consiguiente el
origen del conocimiento son las impresiones sensoriales o sensaciones. Esta
idea de que el conocimiento deriva de la experiencia de los sentidos se conoce
como empirismo.
Para Locke percepción es sinónimo de aprendizaje y
es un producto de la experiencia. Las ideas son las unidades de la mente y
estas pueden ser complejas en la medida que se combinen las ideas más
sencillas. Estas ideas se organizan o asocian por contigüidad, similitud y contraste.
Esto implica que la naturaleza humana no es ni buena ni mala, ni activa. Su
naturaleza es neutra y pasiva en cuanto a la conducta.
Por tanto, al ser la mente producto de
experiencias vitales el ambiente tiene mayor influencia que la herencia. Esto implica
que la educación debe estar dirigida a la formación de hábitos mediante un
programa sistemático de instrucción programada centrado en los procedimientos, pues
la conducta humana encuentra su explicación en generalizaciones causales de
estímulo-respuesta, cuyas reacciones pueden preverse si se identifican los
estímulos que la producen.
Por otra parte,
el filosofo francés Auguste Comte
(1798-1857) sustentado en el principio de que el conocimiento está basado en
los datos de la experiencia y ante los descubrimientos científicos y avances
técnicos del siglo XIX, establece que el conocimiento se ha de construir sobre
la base de hechos objetivamente observables, susceptibles de cuantificación y
de experimentación. Además, el conocimiento debe tener un sentido positivo;
contribuir al progreso de la humanidad.
El positivismo
expone que se accede a lo real a través de un análisis hipotético deductivo que
permite establecer leyes generales que permiten describir, predecir y controlar
la naturaleza. La experiencia sensible tiene entonces que ser verificada con el
método científico para que se convierta en verdad o realidad. Es decir, el
Objeto determina al sujeto. Cabe citar que Auguste Comte decía que cada
fenómeno deberá tener una única interpretación objetiva.
Desde esta visión, el proceso enseñanza
aprendizaje se estructura a través de ejes centrales jerarquizados en
disciplinas científicas que actúan como reguladores de las asignaturas
impartidas y de los objetivos de aprendizaje que hacen énfasis en la conducta
bien ejecutada que equivale a conocimiento. La educación tiene entonces como meta la transmisión del
conocimiento técnico científico que asegure mano de obra calificada para ocupar
los cargos disponibles en el pujante sector industrial.
Otro aporte que
apoyo la idea sobre tabula rasa y la preponderancia
del ambiente sobre la conducta fue el aporte de Charles Darwin (1809-1882), en
su famoso tratado sobre El Origen de las Especies por Medio de la Selección
Natural (1859), en el cual plantea que el hombre es producto de la evolución
biológica por selección natural. La lucha por la sobrevivencia provoca que los
organismos más débiles sean eliminados, manteniéndose los mejor dotados según
las características del ambiente donde viven. De este modo, Darwin explica la
existencia del hombre y sus características sin acudir a un origen divino e
ideas innatas.
Esto pone a la
luz, la relación entre la conducta y el funcionamiento biológico, especialmente
el del sistema nervioso. En parte algunas facetas de la conducta están
programadas genéticamente –reflejos- y otras son producto del aprendizaje facilitado
por el desarrollo de la corteza cerebral.
Al respecto
Skinner (1974), dice que ante todo una persona es miembro de una especie que
posee una dotación genética que es el producto de contingencias de
supervivencia a las cuales se ha expuesto la especie. Del mismo modo el sujeto
adquiere un repertorio de conducta bajo las contingencias de refuerzo a las
cuales se expone durante la vida, porque ese proceso de condicionamiento forma
parte de su dotación genética.
En síntesis, las
bases epistémicas del asociacionismo son el empirismo, pragmatismo y positivismo.
Del primero heredo el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo,
en tanto considera que el conocimiento es una copia de la realidad que se
obtiene mediante mecanismos asociativos y que un organismo está determinado por
el ambiente, los estímulos reforzantes y por la historia personal del sujeto. Por
el contrario, la conducta no puede
ser explicada por los procesos internos del sujeto, en tanto estos no se pueden
observados ni medidos, por lo cual se rechaza como explicación el
constructivismo.
En cuanto al
pragmatismo, su problemática gira en torno al estudio descriptivo de la
conducta para predecirlo y poder modificarlo. Esta delimitación representa una
considerable ventaja del estudio de la conducta, en tanto esta se
operacionalizar para poder medirla y cuantificarla, al margen del error que
produce la subjetividad del observador. En este sentido, los sentimientos,
emociones, expectativas o ideas entre otros constructos tienen cabida siempre
que sean expresados a través de algo observado directamente y no como causa de
la conducta. Por ejemplo alegría se puede operacionalizar como el número de
veces que la persona sonríe.
Además, El
pragmatismo dice que la realidad es un proceso de cambio permanente, de modo
que la ciencia es la única herramienta para resolver los problemas del hombre
colocando al método de investigación científica como centro de la
epistemología. En este sentido, de acuerdo a su objeto de estudio la conducta,
el método para lograr tal fin es el experimento, sincronizándose esto con el
positivismo.
EXPERIMENTO DE PAVLOV
Del folleto de lecturas complementarias de
Psicología II de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela se desprende que
el trabajo de Pavlov pertenece a la doctrina vieja de asociacionismo
fisiológico. Su trabajo se resume de la siguiente forma:
Pavlov
(1849-1936) fisiólogo ruso interesado en la fisiología del sistema digestivo,
descubrió por accidente que si ponía alimento al alcance de un perro hambriento
y hacía sonar una campana y repetía este hecho un número suficiente de veces,
el sólo sonido de la campana causaba la salivación del perro.
Pavlov
considero que debía haber dos clases de reflejos. De un lado los reflejos
fisiológicos; que son invariables y se muestran por igual en todos los miembros
de una misma especie porque son parte intrínseca de la organización del sistema
nervioso. Del otro lado los reflejos condicionados; que ocurren a nivel
individual en un organismo como producto de su experiencia particular. Así por
ejemplo, Todo perro secreta gástricamente cuando tiene comida en el estómago,
pero sólo un perro con experiencia sistemática con salivara con sólo oír una
campana.
Para
el establecimiento del reflejo condicionado se requiere la presencia de cinco
elementos básicos:
Estimulo
Incondicionado (Ei): cualquier estimulo que desde su
primera presentación a un organismo, provoca una respuesta regular no aprendida
y medible sobre la que no tiene control. Por ejemplo la comida.
Respuesta
Incondicionada (Ri): respuesta que produce el estimulo
incondicionado y basta que aquel se presente, para que ella ocurra. Se presenta
de manera refleja, regular y medible. Por ejemplo la secreción gástrica ante la
comida.
Estimulo
Neutro (En): Es un estímulo que no es
capaz en sí mismo de provocar una respuesta refleja. Por ejemplo el sonido de
una campana.
Estimulo
Condicionado (Ec): cualquier estimulo inicialmente
neutro, que al asociarse sistemáticamente con un estimulo incondicionado
adquiere las propiedades de evocación de este. Por ejemplo el sonido de una
campana que antecede la comida.
Respuesta
Condicionada (Rc): respuesta balo el control de un E
extraño muy parecida a la Ri que se produce luego que se pareo sistemáticamente
con un estimulo incondicionado. Por ejemplo la salivación ante el plato de
comida.
Así, para Pavlov el proceso básico del aprendizaje
consiste en establecer una conexión nerviosa por contigüidad temporal entre un
estímulo y una reacción bien determinada en el organismo.
La técnica más sencilla para lograrlo el reflejo
condicionado consiste en aplicar una y otra vez el
estimulo incondicionado con el estimulo inicialmente neutro para que adquiera
las propiedades de evocación del estimulo incondicionado y se convierta así en
un estímulo condicionado. A continuación se muestran dos videos, el primero
resume el trabajo de Pavlov y el segundo muestra el condicionamiento de un
reflejo de evitación o defensa; un perro aprende a levantar la pata cuando oye
un timbre, que va seguido de un shock eléctrico, pues al levantar la pata se
libera del shock.
Video 1: CONDUCTISMO
Video 2: CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
EXCITATORIO AVERSIVO
PROCEDIMIENTO DE APAREAMIENTOS
ENTRE EL Ei Y Ec
Existen diferentes procedimientos para producir condicionamiento
reflejo según se establezca la relación temporal entre las presentaciones
Ec/Ei, factor que determina la fuerza del condicionamiento: a) simultáneo,
ambos estímulos (Ei y
Ec) tienen aparición y culminación al mismo tiempo, se hace difícil conseguir
el condicionamiento, la investigación demuestra que se requiere un tiempo de
latencia entre el Ec y Ei; b) demorado, el Ec aparece antes que el Ei, es el
que más facilita el condicionamiento; c) huella, el Ec aparece y concluye un
tiempo antes de que haga aparición el Ei, tiene poco efecto en el condicionamiento
y d) retrogrado, el Ec aparece tiempo después de la aparición del Ei, es decir,
se invierte el orden de su presentación, por lo cual el
Ec señala un periodo en el que no ocurrirá el estimulo incondicionado, actuando como un potencial
inhibidor de la respuesta.
Algunos ejemplos de estos
condicionamientos serían: a) simultaneo, una persona trabaja en depósito de
libros y desarrollo reacción alérgica porque hay hongos, luego cualquier
acumulación de libros suscita la misma reacción alérgica, se ha asociado el
olor de los libros con los hongos y la reacción alérgica; b) demorado, un niño que frecuentemente
es amenazado por su madre para que haga los deberes, solo se moviliza cuando la
ve con la correa en la mano, pues sabe que está realmente sólo le va a castigar
cuando tiene la correa en la mano; c) huella, a un perro se le suministra de
forma sistemática comida cada 30 minutos un gran número de veces, luego se
omite la comida correspondiente a uno de los intervalos de 30 minutos
observándose que aún así aparece el reflejo de secreción salival; d)
retrogrado, luego de haber condicionado un perro para que salivara ante el
sonido de una campana se le presenta esta seguida tiempo después por una luz
que le señala que la entrega del alimento se pospondrá.
CONCEPTOS ASOCIADOS
Adquisición: proceso donde cuanto mayor sea el
número de emparejamientos Ec-Ei, mayor es la probabilidad de que se produzca la
Rc.
Extinción: proceso por el que se elimina la Rc,
al cesar el pareamiento del Ec con Ei presentando sólo el Ec.
Recuperación espontánea: fenómeno que consistente
en la recuperación de la Rc durante un periodo de extinción. Si por casualidad
durante ese proceso accidentalmente se acompaña del Ei la extinción se hace
posteriormente más difícil.
Latencia: tiempo que transcurre desde que se
presenta el Ec hasta que se produce la Rc
Generalización: proceso que se da cuando una Rc a
un estímulo determinado es provocada también por estímulos parecidos al Ec original.
Discriminación: proceso contrario a la
generalización y consiste a aprender a responder a un estímulo determinado,
pero no a otros estímulos parecidos. En este sentido, también puede entenderse
como una función de la extinción del condicionamiento generalizado no deseable.
Condicionamiento de orden superior: se puede establecer un nuevo apareamiento en el que un nuevo Ec se
presenta con el Ec establecido previamente, de manera que en este
condicionamiento no hay ningún Ei inmediato. Por ejemplo: un niño ante la palabra
correa experimenta miedo luego de que este aprendió a temer al estimulo visual
correa y al mismo tiempo que se le
muestra la correa se pronuncia la palabra correa.
APLICACIONES
DE LOS PRINCIPIOS DE PAVLOV EN LA EDUCACIÓN Y ORIENTACIÓN
Los
experimentos de Pavlov lo llevaron a determinar que existen diferencias
individuales constitucionales en los organismos que pueden facilitar u
obstaculizar el condicionamiento. Esto implica que cuando se trabaja con seres
humanos hay que tener en cuenta esas diferencias y no suponer que todas las
personas aprenden por igual y al mismo ritmo, por lo cual el método de
entrenamiento en la adquisición de una conducta no puede ser uniforme para todo
mundo. Hay que tratar de establecer previamente la disposición temperamental
frente a la tarea, así por ejemplo se tiene que las personas ansiosas rinden
mejor en tareas sencillas pero muestran dificultad al aumentar la complejidad
de la tarea.
Otra aplicación
práctica, es el condicionamiento emocional para que el sujeto responda
favorablemente al profesor u orientador, a la tarea, al ambiente o a cualquier
factor involucrado dentro del proceso de aprendizaje. La vida de los seres
humanos discurre en gran parte de forma emocional por lo general o nos sentimos
bien o nos sentimos mal, difícilmente estaremos emocionablemente neutrales. Por
lo cual, como orientadores tenemos que tomar las medidas necesarias para
provocar reacciones emocionales apropiadas a los estímulos bajo control, toda
vez que se puede condicionar una persona para que le guste algo o disguste,
para que ame u odie, para que tenga miedo o se relaje.
Específicamente
la respuesta emocional de miedo condicionado puede ser extinguida anulando el
Ei, y de no ser posible se puede reducir la fuerza del Ec por debajo del nivel
efectivo para evocar miedo u otra reacción emocional negativa que se esté
trabajando. Para esto suele utilizarse la introducción de un E o situación que
interfiera con la activación de la respuesta emocional inadecuada. Por ejemplo
a un niño que se le condiciono miedo a un conejo se le pudo extinguir acercando
gradualmente al conejo hacia el niño mientras el niño le iba dando chocolate;
el chocolate iba distrayendo al niño evitando que la reacción de miedo se
disparara. Al final el niño logro acariciar el conejo sin miedo.
En cuanto a la
generalización tiene muchas aplicaciones prácticas. Siempre se tiene que estar
al pendiente de que las personas responden a las analogías en los E y si esto
no es deseable deberá aplicarse extinción para la Rc generalizada no deseable. Para
propiciar la generalización deseable es necesario establecer los límites de la
generalización teniendo en cuanta la gama de estímulos que pueden ser
operantes. Además, hay que evitar la suposición de que la generalización se
llevará a situaciones ampliamente diferentes. Por ejemplo niños que aprenden a
colgar su abrigo Ec en la escuela
pueden perfectamente tirarlo al piso en su casa, esto quizás sea porque el niño
aprendió a colgar abrigos pero no
ropa, evidenciándose en este caso que el continuum del estímulo no llega tan
lejos.
CONEXIONISMO DE THORNDIKE
Para Thorndike (1874-1949) el aprendizaje no es más
que una conexión de estímulos - respuestas; una asociación entre las
sensaciones que los organismos reciben y los impulsos a la acción que estas
desencadenan (aprendizaje instrumental).
Comienza sus investigaciones en psicología animal
después de asistir a un curso, en 1895, dictado por William James en la
Universidad de Harvard. Su tésis doctoral trató sobre “Animal intelligence: an
experimental study of the associative process in animals”. A través de este
estudio se establece la Ley del Efecto:
Preparó quince cajas de
truco para gatos en las que se confinaba a éstos y sólo podían escapar cuando
tiraban de una cuerda, empujaban una carreta o, en algunos casos, haciendo
simultáneamente hasta tres cosas diferentes.
Los animales aprendían por ensayo y error y por
éxitos accidentales. Este tipo de aprendizaje se llamó desde entonces Aprendizaje
por Ensayo y Error.
Para él, "el aprendizaje es un proceso gradual
de ensayo y error"(ley del efecto).
(La ley del efecto es la que luego recoge Skinner en
su aprendizaje operante, aunque con el nombre de Ley del Refuerzo).
También hace referencia a la posesión, por parte del
organismo, de las capacidades y condiciones necesarias (atención, motivación y
desarrollo) para realizar el aprendizaje (ley de la disposición).
En tal
sentido, aludió a la importancia de la práctica. Dijo que las conexiones se
fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella (ley del ejercicio). Esta ha
sido una de las leyes que más impacto ha tenido en la educación. De todos
modos, Thorndike creía que cuando la práctica no era recompensada no tenía
influencia en el aprendizaje.
Tomado de http://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Dossier%20Humberto%20Bono%20(Material%20Bibliogr%C3%A1fico)/Thorndike/La%20ley%20del%20refuerzo.pdf
Video 3: APRENDIZAJE THORNDIK
CONDUCTISMO DE WATSON
John Watson es considerado el
fundador del conductismo a raíz de su publicación en 1913 titulada “la
psicología tal como la ve un conductista”. Hoy en día su
propuesta constituye una de las principales corrientes psicológicas ya que se
emplea en muchas terapias con un alto grado de efectividad.
El conductismo nació en la década de los 30 y se
desarrollo principalmente en Estados Unidos. Esta corriente hace de la conducta
-tanto humana como animal- y las relaciones entre E-R el único objeto adecuado de estudio de la
psicología.
Watson,
pensaba que era posible generar cualquier tipo de conducta deseada con solo
controlar el ambiente de la persona.
"Denme
una docena de bebes sanos, bien formados y mi propio mundo para criarlos y yo
garantizo que tomare a cualquiera de ellos al azar y lo entrenare para que se
convierta en cualquier tipo de especialista que elija: medico, abogado,
artista, jefe de vendedores, e incluso en mendigo y ladrón, al margen de sus
talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades, vocaciones y raza de
antepasados”.
La conducta humana es toda reacción o actividad
que una persona hace o dice (Pear Martín, 1998). Pero ésta no es sólo un mero
conjunto de interacciones E-R, sino más bien la disposición individual frente a
un estímulo (E) que elicita una respuesta según el historial de vida personal.
Así, dos personas pueden reaccionar de manera diferente frente a un mismo
estímulo. Es decir, Intervienen en el aprendizaje de una conducta la
experiencia previa, el entorno social y ambiental que la rodea, pues esta se
expresa desde una concepción bio-psico-social, donde el entorno modifica la
conducta pero a su vez la conducta modifica el entorno.
Según se vio en el apartado de Pavlov, la conducta
puede ser innata o aprendida. La innata es aquella que está programada
genéticamente –reflejos- y depende de la presencia de una situación estímulo
(E) determinada. La aprendida depende de la experiencia previa, la conducta
aprendida se puede dar en forma de reflejo condicionado o respuesta operante.
Watson
demostró los principios del condicionamiento clásico cuando aplico la reacción
del miedo de un niño llamado “Albert” ante una rata blanca. Albert fue escogido
como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el
experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de
miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño
ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros
estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta. A continuación te invitamos a ver el siguiente video para comprender mejor la importancia del condicionamiento clásico.
Video 4: APRENDIZAJE DE WATSON
REFORZAMIENTO DE HULL
Partiendo de la revisión
realizada por Bigge y Hunt,(1970), sobre el trabajo de Hull a continuación se
cita lo siguiente:
Clark L. Hull (1884-1952) fue un
importante teórico del conductismo que se destaco durante los años 30 y 40. Hull (1943,1952)
utilizando un intrincado sistema de definiciones, postulados y teoremas para
cerrar la brecha entre el condicionamiento Pavloviano y el condicionamiento
instrumental. Hull pensó sobre el aprendizaje en términos de conexiones
receptor-efector y sobre el refuerzo en términos de necesidad o reducción en
los estímulos de los impulsos.
Hull amplio la idea
de la "huella" propuesta por Pavlov y observo como intervalo optimo
para el condicionamiento uno de medio segundo (0.5"). Según él, la huella
pasa por una fase rápida de reclutamiento, que alcanza su máximo a los 450 mili
segundos y que es más probable el condicionamiento, cuando en este momento se
presenta el estimulo incondicionado.
Hull creía que muchos de los
principios Pavlovianos como la generalización, discriminación, extinción,
recuperación espontanea podrían ser verificados en situaciones Thorndikianas,
en tanto el condicionamiento de reflejos no era sino un caso especial del
aprendizaje por reforzamiento de Thorndike, porque lo que Pavlov describía como estímulo incondicionado -generalmente alimento- operaba y realmente
era una recompensa-. Hull consideró que fue un error de Pavlov pasar por alto
esto.
En este sentido, su trabajo en
parte se aboco a dar un lenguaje más o menos Pavloviano al trabajo de Thorndike,
dando una formulación newtoniana a las dos primeras leyes de Thorndike respecto
al refuerzo. La fuerza del hábito (sHr) aumentaba únicamente cuando la
secuencia E-R va seguida de cerca por reforzamiento, y la magnitud del reforzamiento
establece el límite máximo de crecimiento de la fuerza del hábito. Sin
embargo, Para Hull, el acontecimiento que provocaba el crecimiento de la fuerza
del hábito era la reducción del impulso (drive) asociado con una ansiedad
biológica. Sólo aquellos acontecimientos con capacidad para reducir los
impulsos podían ser considerados como reforzadores.
Para Hull, el papel
fundamental del refuerzo era fortalecer las conexiones E-R y más concretamente
que la magnitud del reforzador determinaba el límite máximo de crecimiento de
la fuerza del hábito, idea central del concepto de reforzamiento que asigna al
refuerzo un papel exclusivamente asociativo.
En 1952, Hull modificó su
punto de vista debido a una serie de experimentos en los que se manipuló la
cantidad de reforzador y cuyos resultados fueron que aunque el refuerzo
creciera de forma gradual, el cambio en la R no era de carácter gradual y no
repentino. Entendiendo ahora que la fuerza del hábito era fortalecida por la
frecuencia del refuerzo, pero no por su magnitud. Los aspectos cuantitativos
del refuerzo modificaban la conducta motivacionalmente, aumentando o
disminuyendo la cantidad de energía que la propulsaba. Introduciendo así, el concepto
de motivación de incentivo, que simbolizó con la letra K y que supuso
que se combinaba multiplicativamente con la fuerza del hábito (sHr), con el impulso
(D) y con dos variables intermedias: las condiciones antecedentes del incentivo
(de carácter externas al organismo), que son diferentes a las del impulso (de
carácter interno al organismo), y las respuestas fraccionales anticipatorias de
la meta, (rg-eg).
Para Hull, el estimulo y la
respuesta no son simultaneas, el estímulo precede la respuesta. El aprendizaje
no se realiza con un solo intento; se graba por medio de un proceso de
repetidas necesidades o reducciones en los estímulos de los impulsos. El aprendizaje
ocurre mediante la adaptación biológica del organismo a su ambiente para
favorecer la supervivencia. Un estado de necesidad significa que la
supervivencia está en juego. Así, los impulsos son una condición general de
privaciones orgánicas que surgen de la falta de alimento, agua, aire, entre
otros. Cuando crecen las necesidades o los estímulos de los impulsos el
organismo actúa y esta respuesta produce una reducción de las mismas, o de los
estímulos impulsivos. Las acciones que llevan a la reducción de las necesidades
o de los impulsos estimulantes son reforzadas; por lo cual el refuerzo se
centra en la adaptación para sobrevivir.
Sin embargo, en la vida social
del hombre hay muchos estímulos que refuerzan y que no contribuyen directamente
a la sobrevivencia, pero esta calidad se funda en previos condicionamientos,
llamados condicionamientos secundarios. Por ejemplo, un niño se puede
condicionar para hablar y pensar de si como un “hombre”, cuando ve un hombre o
la pintura de uno. Este condicionamiento está basado en la reducción de los
estímulos de impulso. Quizá el niño quería un dulce y sus padres no se lo
dieron hasta que dijo “hombre”. Ahora estando en el noveno grado, el estímulo “hombre”,
evoca el homo sapiens, quizá por medio de la satisfacción de la curiosidad, y
la curiosidad es un producto de condicionamiento de orden superior; el niño
había sido previamente condicionado a ser curioso.
Hull también planteo la hipótesis
de continuidad según la cual el aprendizaje es continuo y acumulativo, así cada
refuerzo fortalece el aprendizaje. Esto implica que en tanto una respuesta
deseada se produzca por lo menos ocasionalmente debe ser reforzada para que se
fortalezca e instale como habito. Por ejemplo, si se quiere que un niño diga
gracias cuando la circunstancias lo exijan hay que reforzar cada ocasión en que
el niño emita dicha conducta.
Otro concepto importante a
considerar es la jerarquía de hábitos. Hull creía que las respuestas probables
ante un estímulo se pueden considerar dentro de una jerarquía de hábitos que va
de más a menos probabilidad. Al enseñar no tratamos de reforzar la R más probable, que de por si es más fácil que
se produzca, sino más bien aquellas que no ocupan un lugar alto en la jerarquía
de respuesta –la más improbable-. El aprendizaje supone entonces reforzar el
nivel más bajo en la jerarquía hasta que adquiera superioridad sobre los
restantes niveles, llegando finalmente a exceder a la más normal en potencia.
Por ejemplo una persona que sofoca su tos con un pañuelo –R de baja jerarquía-
para no toser en la cara de otro –R de más alta jerarquía- ha sido educada-. Partiendo
de este supuesto, se entiende que la educación consiste en cambiar las
posiciones relativas en una jerarquía de respuestas frente a un estímulo
determinado o reorganización de la probabilidad de las respuestas. Por lo cual,
si no hay probabilidad de que se produzca una respuesta, el aprendizaje no
tendrá lugar; no se puede enseñar lo que no se puede hacer. Esto implica que al
enseñar se debe empezar por examinar o determinar lo que el estudiante sabe –línea
base-.
Este concepto de jerarquía de
hábitos también implica que el primer paso en el aprendizaje es identificar y
eliminar las respuestas competitivas, que vienen hacer aquellas respuestas de
nivel alto de jerarquía o probabilidad de emisión, pues de darse interferirán con
el desplazamiento hacia arriba de las de más baja jerarquía. Por lo cual al
enseñar un nuevo modelo de respuesta se debe hacer por una parte extinción de
los hábitos competitivos a la vez que refuérzala respuesta deseada. Por ejemplo
una soprano que canta nasalmente podría beneficiarse si se le pide que se tape
la nariz fuertemente con los dedos para que se dé cuenta del efecto nasal.
La hipótesis del gradiente de
meta que se expresa: cuanto más cercano a la meta se va situando el sujeto, más
activo llega a ponerse; por lo cual, en una secuencia de respuestas, aquellas
que están temporalmente más cercanas al refuerzo se aprenden más eficazmente. Esto
implica, que las secuencias de las acciones en cierto sentido se aprenden hacia
atrás. De modo que los últimos pasos se aprenden los primeros y mejo, y así sucesivamente,
hacia el principio. Es decir, aunque paradójico el primer paso en una secuencia
es el último en aprenderse. En este sentido, el consejo práctico que se deriva
es determinar la necesidad relativa de práctica a cada paso de una secuencia de
aprendizaje y programar su práctica de manera diferenciada, incluyendo el
refuerzo por separado de cada paso hasta que todas las partes de la tarea estén
aprendidas de la misma manera. De lo contrario el aprendizaje será desigual
resultando la parte final mejor aprendida.
Por ejemplo, una persona que
aprende a hacer un nudo de una corbata ha realizado previamente una serie de movimientos
en los que cada uno de ellos prepara el terreno y proporciona los estímulos
para el siguiente. Como esta tarea será recompensada solamente al final de la
actividad, cuando la secuencia de pasos ha quedado completada, el refuerzo
queda más cercano en tiempo a los últimos movimientos que quedaran mejor aprendidos
y los primeros que están más alejados del refuerzo quedaran peor. En estos
casos, se recomienda comenzar con el final de la tarea y enseñarla hacia atrás.
Por último, el concepto de
inhibición reactiva que dice que toda acción genera un efecto posterior
negativo análogo a la fatiga, conlleva que hay un límite en la cantidad de
práctica eficaz al realizar cada entrenamiento. Más allá de este la fatiga menoscaba
la eficiencia de la práctica e incluso resultando contraproducente. Así, si un
estudiante trata de estudiar cuando se encuentra adormilado, lo que está
aprendiendo en realidad es a quedarse adormilado en presencia de los libros. En
este sentido, se hace indispensable incorporar descansos entre las sesiones de
aprendizaje para evitar la inhibición reactiva y acortar la extensión de las
lección a aprender. No se debe intentar enseñar o aprender cuando se está
cansado o indispuesto o cualquier otro estado que obstaculice el buen
aprendizaje.
ASOCIACIONISMO DE GUTHRIE
De
la revisión realizada por Leahey y Harris (1998), se desprende
que: Guthrie (1933,1935) es otro norteamericano que si bien no fue tan riguroso
como Hull hizo aportaciones importantes al condicionamiento. Se estima que Guthrie
es un neoconductista que creía que solo existía
una clase única de aprendizaje producido por asociaciones inmediatas entre
estímulos y movimientos. Pero estas asociaciones no son iguales a las
planteadas por Pvlov o Thorndike. Es decir, si bien considera que el condicionamiento es la clave
del aprendizaje estima que el reforzamiento no es necesario para que este se
produzca.
Guthrie
creía en la asociación estricta por contigüidad simultánea inmediata. Es decir
el aprendizaje consiste en la formación de una conexión entre cualquier
estímulo que esté presente en un momento dado y los comportamientos que se estén
produciendo al mismo tiempo. Es decir, el mecanismo de funcionamiento consiste
en un cambio de los estímulos y no en una reducción del impulso como proponía Hull.
Por, tanto el fortalecimiento de las conexiones individuales de estimulo
respuesta –condicionamiento- tiene lugar una sola vez y simultáneamente a un
estímulo reacción. Dentro de la repetición un gran número de estímulos se
convierten en condicionadores; no hay un fortalecimiento de condiciones
individuales, sino que el numero de estímulos aumenta.
Con
este concepto pretendía reemplazar la explicación cortical de Pvlov y la ley
del efecto de Thorndike. Postulando así, una teoría del proceso único de asociación
constante entre respuestas actuales y estímulos actuales, por lo cual su
planteamiento teórico también se conoce como Condicionamiento Contiguo.
Guthrie,
postulo que el verdadero estimulo condicionado no es el externo, sino los
estímulos propioceptivos que surgen de las respuestas de postura y de
orientación del sujeto al estimulo condicionado externo. Es decir que, para que
haya condicionamiento se requiere la contigüidad entre los estímulos
propioceptivos y el estimulo incondicionado, cosa que se logra con intervalos
entre estímulos cortos.
Guthrie
también sostenía que las respuestas antiguas o conexiones E-R, se perdían no a
consecuencia de la inhibición o del castigo, sino al ser sustituidas por nuevas
respuestas a la misma situación, que creaban nuevas conexiones E-R. Así, si no
se deja la puerta de la caja problema abierta, cuando el gato aprieta la
palanca como ha aprendido a hacer, se producirán nuevas respuestas ante los
estímulos de la caja problema, sustituyendo las antiguas conexiones E-R
aprendida. Si se deja escapar el gato después de realizar alguna otra respuesta
como levantarse sobre las patas traseras, esa respuesta se asociara con los
estímulos de la caja problema y volverán a ocurrir en el siguiente ensayo.
De
esto se desprende que las conexiones E-R una vez adquiridas, no se debilitan
naturalmente con el tiempo, sino que son destruidas por aprendizaje nuevo, por
lo cual es una antesala a la teoría de interferencia del olvido. También es
importante, destacar que Guthrie enfatizó la importancia de estudiar la
conducta en su aspecto molecular y no molar, por cuanto para él, no es un acto
lo que queda condicionado a los estímulos, sino cualquiera de los movimientos
musculares que se están sucediendo en su presencia.
Según
él se aprenden respuestas musculares concretas en un solo ensayo, pero los
actos complejos requieren muchos ensayos para aprender y coordinar todas las
respuestas musculares requeridas en un acto complejo. Es decir, el aprendizaje
es un proceso súbito no gradual.
CONDICIONAMIENTO POR
REFORZAMIENTO DE SKINNER
De la lectura del folleto de lecturas complementarias
de Psicología II de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela sobre el
trabajo de Skinner se desprende lo siguiente:
La propuesta de Skinner es
conocida como el análisis experimental de la conducta. El se intereso por
estudiar la conducta operante;
conducta que el organismo emite con la intención de recibir un estímulo
agradable o evitar un estímulo pungitivo.
Skinner introdujo el concepto de “condicionamiento operante” definido como
un proceso mediante el cual se aumenta o disminuye la probabilidad de emisión
de una respuesta según sea precedida de un estimulo agradable o desagradable
para el organismo. Al estimulo agradable al organismo lo denominó reforzador y a su entrega contingente
a la conducta reforzamiento. Skinner
también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos,
como influyentes en la conducta.
La mayoría de los experimentos de Skinner fueron realizados con ratas y
pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple
fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum",
la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón
al interior de esta cayera.
En un principio el animal, privado de alimento durante unas horas, se
desplaza de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja,
picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y por
"casualidad", la palanca será accionada por la pata o pico del animal,
provocando que el alimento caiga para ser comido. Este proceso se repite varias
veces voluntariamente, hasta que el animal descubre que el hecho de accionar la
palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se va repitiendo
con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado. Así,
el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que
en un momento era accidental.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados),
Secundarios (condicionados) y Generalizados.
REFORZADORES PRIMARIOS: son aquellos que no dependen de la historia
del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los
sujetos de la especie y tienen un carácter adaptativo, guardando relación
directa con la supervivencia del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: al contrario que los primarios,
éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de
la historia individual del sujeto.
REFORZADORES GENERALIZADOS: son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no
reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la
intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la
historia individual.
Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:
REFUERZO POSITIVO: este tipo de refuerzo provoca que
la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que
añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se
repita en el futuro.
REFUERZO NEGATIVO: se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta,
como consecuencia de la omisión de un estimulo que le es pungitivo. A
diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que
antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
El refuerzo negativo da origen al aprendizaje por evitación.
El condicionamiento operante también puede dar origen al aprendizaje
supersticioso que ocurre cuando alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la frecuencia de
aparición de alguna conducta. Así como al olvido; todas las conductas
que no reciben o que dejan de recibir reforzamiento tienden a disminuir su
frecuencia de aparición y a desaparecer.
Video 5: CONDICIONAMIENTO OPERANTE CON CACHORRO
Como se ha podido apreciar el análisis experimental
de la conducta se caracteriza por postular que la conducta de los organismos es
explicada mediante las contingencias ambientales. Es decir, el aprendizaje está
a expensas de los eventos ambientales, de modo tal, que se pueden arreglar las
condiciones externas para que el sujeto modifique su conducta en un sentido
determinado.
Específicamente, sus objetivos de investigación son
el análisis de las relaciones funcionales entre los eventos ambientales
(estímulos antecedentes y consecuentes) y las conductas de los organismos
(respuestas; R). Esto es, la ocasión donde se da la respuesta estímulo
discriminativo (Ed), la ocurrencia de la conducta operante (Ro) y su
consecuencia (C) o estímulos reforzadores. Para que una vez identificadas sus
relaciones se logre objetivamente la descripción, predicción y control de la
conducta.
Bajo esta premisa, de que toda la conducta humana es producto de
reforzamientos. Skinner diseña la educación
programada, donde el estudiante opera una “máquina de enseñanza” que incentiva al
estudiante a buscar la solución de problemas a través de la selección de las
respuestas y el otorgamiento de reforzadores (retroalimentación o el pase a un
problema de mayor dificultad). Está maquina constituye uno de los primeros
intentos de educación individualizada.
Es importante aclarar que Skinner
no niega la existencia de proceso internos como sentimientos, emociones o
motivación entre otros, ya que suele atribuírsele la negación de estos
procesos. Skinner simplemente va directamente a lo que considera la causa
primaria de estos; la asociación estímulo respuesta (E-R).
Al respecto, Skinner (1974) directamente
menciona que los conductistas no niegan la existencia de emociones,
sentimientos u otros rasgos de la vida mental, simplemente cuestionan la
naturaleza del objeto observado y la confiabilidad de la observación, en tanto,
lo observado introspectivamente –vida mental-no es de naturaleza física, por
eso se centra en el producto del aprendizaje y no en los procesos.
En su libro “Mas allá de la libertad y de la dignidad” ve al hombre como un
ser libre y responsable cuya lucha por mantener su libertad personal no se debe
a una inalienable voluntad, sino a una serie de procesos conductuales característicos
en el hombre dirigidos a evitar los estímulos aversivos del ambiente, que reacondicionan
estos procesos conductuales. La evitación de estos estímulos aversivos hace
posible la vida social que proporciona al sujeto seguridad y felicidad, pero a
su vez dentro de la vida social la búsqueda de esta libertad más que una
ventaja puede resultar una amenaza.
En este sentido, para él la conducta no es un proceso interno, sino que es
la acción del organismo ante las condiciones del mundo exterior, por ello
considera que no existe el “hombre autónomo”.
CONCLUSIÓN
Consideramos que el
asociacionismo y específicamente el conductismo han aportado un importante
marco teórico dirigido a la comprensión del hombre, así como una prolífera gama
de técnicas aplicables en los más diversos contextos a fin de modificar la
conducta en pro de mejorar la calidad de vida. Aun cuando erróneamente se ha
querido ridiculizar en muchos casos el binomio E-R para explicar la conducta es
innegable el potencial explicativo que tiene para determinar y predecir la conducta,
lo cual se ha podido confirmar gracias a la investigación experimental.
Por último, en función del texto
anterior reflexione y responda
¿Cuáles son las bases
epistémicas del asociacionismo?
¿Por qué la discriminación
puede entenderse como una función de la generalización no deseada y que aplicaciones
prácticas tiene dentro de la orientación de la conducta?
¿Cómo se forman los hábitos según el condicionamiento clásico y el operante?
2 ¿Diga algunas aplicaciones
prácticas de la Teoría de Thorndike dentro de la orientación de la
conducta?
¿Qué aporta el legado de Hull y Guthrie al proceso de orientación?
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
HERNANDEZ, G. (1998). Paradigmas
en la psicología de la educación. México: Paidos.
Skinner, B. (1974). About
behaviorism. España: Planeta
Universidad Nacional Abierta (s/f).
Psicología II lecturas complementarias. Caracas:
Bigge, M. y Hunt, M. (1970).
Bases psicológicas de la educación. México: Trillas
LEAHEY, T. y Harris, R. (1998).
Aprendizaje y cognición. Madrid: Prentice Hall
